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“學校輔導的新趨勢”
學校輔導的新趨勢
高雄中學輔導教師 鐘穎

一、有關輔導專業的幾個問題

「輔導的專業性在哪裡?」

 

每位輔導教師一定都聽過類似的聲音,各式樣對於「輔導是什麼」的意見總是在我們身邊環繞。「輔導是專業嗎?」「跟其他學科教師西,輔導老師有何專業?」

 

這個問題不僅困擾著國內的輔導教師,對美國的輔導教師來說,他們也一樣有著專業能力不受肯定的困擾,甚至輔導教師有時也都無法發現自身具有相當專業的訓練(Schmidt, 2003)。缺乏一個明確的專業界線,總是讓輔導教師感到苦惱。一場次接著一場次的專業研習公文如雪片般飛來,好像專業是無法窮盡的宇宙。

 

這個問題其實與我們所處的社會環境有密切關係。Murray(1995)便曾指出,輔導教師的角色任務太過龐雜,而且有隨著社會變化而增加的趨勢。而角色任務的變化需要輔導教師擁有更多不同的知識來處理相應的問題。

 

舉個例子來說,20年前的輔導教師不需要瞭解新住民子女和性騷擾(那時也還尚未有性騷擾防制法的訂定)的相關議題,10年前的輔導教師也不需要處理拿著手機拍照錄影因而侵犯他人隱私的學生。但為我們熟知的蹺課、逃家、學習動機低落、師生衝突、生涯定向等學生常有的問題卻並未減少。這當然使輔導教師的角色和能力必須同時進化。在時間有限,而所需事物不斷增加的同時,越做越雜,越學越多,卻越來越搞不清楚自己的專業定位,這是輔導界同仁很常有的疑惑。

 

除了學生問題在不斷增加,來自校方、家長以及教育部、教育局的要求與考核也在增加。輔導教師有時是諮商者,有時是教育者,有時是行政人員,有時又像是社工人員。然而我們更常覺得自己什麼也不是,只是一個必須接受所有不同期待的八爪章魚。

 

二、專業職能與專業能力

承上所述,輔導教師專業能力的問題因此被一再提起,其專業能力的不足被當成是學校輔導工作成效不彰的原因之一(蕭文,1995;吳武典,1997;賴念華,1999;王仁宏,2003;陳秉華,2005;林俊德,2005)。但這些專業能力應該包含哪些向度,卻遲遲沒有共識。

 

讓我們先停在這裡說明一下上面說的「專業能力」(professional ability)與本文即將介紹的「專業職能」(professional competence)有何不同。

 

從翻譯來說,ability指的是能力,而competence一詞則比較廣泛,除了能力(ability)外,它還包含了知識(knowledge)與態度(attitude)。換句話說,competence是中文裡所指的「知情技」,因此職能所指稱的範圍遠比能力還廣。職能事實上包括了知識、技能與態度等向度(Hager & Paul, 1996)。

 

美國專業心理學學校與方案國家委員會(National Council for Schools and Programs of Professional Psychology),簡稱NCSPP,它是闡釋專業心理學的重要團體。NCSPP(2010)認為,職能是被專業心理學家用以實際應用的、整合性的知識、技巧與態度,此三者皆不能被獨立分割。由此可以看出,職能有著更整合的意涵。

 

過去國內也有人將professional competence譯為專業能力或專業知能,事實上,這樣的稱呼可能都會限縮「competence」的概念。為了不致引發誤解,本文將一律改稱為專業職能。

 

三、訂定專業職能標準的時空背景

輔導教師專業職能的訂定,背後有著一股來自民間要求改革教育的動力。從上個世紀末開始,藥物與酒精的濫用、自殺、反社會行為與輟學便逐漸成為學校輔導裡的重要議題(Sisson & Bullis, 1992)。學校裡有社會或情緒問題的學生也在這20年來大量增加(Musheno & Talbert, 2002)。輔導教師身為學校裡唯一的心理專業人員,其角色與功能無疑地更重要了。

 

但更重要的是來自民間團體的改革呼籲。1997年,美國The Education Trust組織,發起學校輔導轉型倡議運動(the Transforming School Counseling Initiative),試著將輔導教師重新定義為一個能夠帶來教育平等、降低學業成功的阻礙、縮短貧窮與弱勢學生與其優勢同儕間成就差距的角色(The Education Trust, 2010)。轉化學校諮商國家中心(National Center of Transforming School Counseling)也是提倡教育改革的民間組織,簡稱 TSC。它強調教育機會的均等是民主國家的目標,而教育改革未把輔導教師納入是非常大的錯誤,因為輔導教師手上握有將學生未來轉換成光明未來的鑰匙(TSC, 2010)。

 

為了達成這些目標,輔導教師被期待去從事五個領域的活動:領導、倡導、團隊與協調、測驗與資料使用、諮商與合作(Perusse etc., 2004)。其中,倡導性(係指輔導教師應該為縮短學生學習落差與改善有效學習環境,去主動地改變及影響環境)的強調得到許多學者的共鳴,很快地被期待成為學校輔導人員的職能之一(Musheno & Talbert, 2002 ; Field & Baker, 2004 ; Brown & Trusty, 2005 ; Chung & Fred, 2008)。

 

這些呼籲合併先前我們提到的各種問題與不同要求,讓美國的學校輔導專業開始試圖描繪與定義出輔導教師的職能標準,並希望藉此來重建輔導教師的專業認同。
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